English For All

ТЕМА 2 МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

View previous topic View next topic Go down

default ТЕМА 2 МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Post by lara112 on Tue Mar 15, 2011 6:10 pm


ТЕМА 2
МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Педагогическая действительность и ее изучение
У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникают вопросы: как получены те или иные теоретические выводы, насколько пра-вильно отражают они реальную дей¬ствительность, можно ли им доверять? Известно, что ход раз¬мышлений исследователя, пути, которые его привели к опреде¬ленным заключениям, решающим образом сказываются на ка¬честве этих заключений и выводов. Поэтому познание предме¬та педагогики в отры-ве от способов получения информации о нем не может быть успешным.
Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает инфор-мацию об изучаемом предмете, анализи¬рует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зави-симость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов ис-сле¬дования. «Часто говорят, и недаром, — писал И.П. Павлов, — что наука движется толчками, в зависимости от успехов, дела¬емых методикой. С каж-дым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с ко-торой открывается нам бо¬лее широкий горизонт с невидимыми ранее пред-метами».
Объективность и надежность научных выводов зависят так¬же от обще-го подхода к пониманию сущности изучаемых явле¬ний и процессов. Методо-логическая платформа исследования педагогической действительности — теория познания (гносео¬логия). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функ-цию.
Методы научного исследования всегда тесно связаны с объ¬ектами по-знания. Средства извлечения информации должны
соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные мето-ды, отражающие особенности изучаемых яв¬лений.
Какими же особенностями науки о воспитании обусловле¬ны методы педагогических исследований?
Характерная черта педагогических процессов — неоднознач¬ность их протекания. Результаты обучения, образования, вос¬питания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже одного-двух факторов, чтобы эти результаты существенно от-ли¬чались между собой. Стохастический (неопределенный, неод¬нозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследо¬вания, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрени¬ям для извлечения правдивой информации.
Педагогические процессы характерны своей неповторимо¬стью. В об-ласти естественных наук (физики, скажем, или хи¬мии) исследователь может многократно повторять экспери¬мент, используя одни и те же материалы и создавая неизмен¬ные условия. В результате он приходит к однозначному за-клю¬чению — связь между исследуемыми факторами существует или же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности ли¬шен. При повторном ис-следовании он уже имеет дело факти¬чески с другим «материалом», да и ус-ловия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведен-ной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необра-тимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и про¬веден. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая отно-сительность условий, в которых они были получены.
Подчеркнем еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Педа-гогические исследования должны быть спланированы, организованы и про-ведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию ис-пытуе¬мых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие нрав¬ственным и этическим нормам, запрещены.
Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно толь¬ко одним способом — многократно увеличив число наблюде¬ний. В этом случае недостатки отдель-ных исследований сгла¬живаются за счет массовости. В общественных нау-ках, к кото¬рым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовой тен¬денции.
Конечная цель любого педагогического исследования — выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономер-ности. Понятие закономерности уже не¬сколько раз употреблялось выше, пришло время выяснить сущ¬ность этой главной научно-педагогической кате-гории. Она мо¬жет быть определена как факт наличия постоянной и необхо¬димой взаимосвязи между явлениями. Если она существует всегда при опре-деленных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономер-ность. Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятия¬ми «закономерность» и «закон», которые в своей сущности совпадают. Когда говорят о закономерности, то здесь прежде всего подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явле-ниями, хотя сама эта связь может быть еще до конца не исследованной. Ино-гда говорят, что закономер¬ность — это не до конца познанный закон или что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Час¬то понятие закономерности употребляют для обозначения та¬кой связи между явлениями, особенностью которой является массовость. Им пользуются так-же для обозначения определенно¬го порядка в явлениях объективной действи-тельности. Именно в таком значении понятие закономерности используется в пе¬дагогике.
Закон — строго зафиксированная закономерность. Филосо¬фы опреде-ляют его как внутреннюю постоянную и необходи¬мую связь между явления-ми, процессами или системами. Под¬черкивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяю¬щиеся при определенных условиях связи между явлениями дейст-вительности.
Закономерности и законы максимально «уплотняют» зна¬ния, сокраща-ют объем информации, которым владеет наука.
Это сокращение достигается не механическим путем, не сокра¬щением «лишней» информации, а путем ее укрупнения, сведе¬ния единичных зависи-мостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к сущест-венным отношениям, за¬кономерности и законы одновременно как бы упро-щают зна¬ния, проясняют их, придают им более рациональную форму, удоб-ную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям и законам челове-чество может оперировать несравненно мень¬шим количеством информации, но информации более высоко¬го качества.
Диалектический путь познания истины состоит в установ¬лении зако-номерностей и законов. Познать закон — значит понять его действие. Объяс-нить закон — значит ответить на вопрос: почему он таков, как он есть, или, что то же самое, почему он не может быть другим, чем есть в действительно-сти? Отменить закон нельзя, но его можно правильно использовать в своих интересах.
Научные законы классифицируются по критерию общности в зависи-мости от того, на какой круг явлений распространяет¬ся их действие. К пер-вой группе относятся законы, сфера действия которых сравнительно узка, это так называ¬емые конкретные, специфические законы. Вторую группу состав-ляют общие законы, сфера действия которых достаточно широка и не огра-ничивается одним или несколькими видами явлений. Третью группу состав-ляют всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.
Научные законы распределяются и по другим признакам. Так, напри-мер, различают законы, отражающие связи между явлениями во времени, в пространстве, законы динамические и статические. Есть законы, выражаю-щие функциональные, веро¬ятностные, статистические связи. Законы делятся также на ко¬личественные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процес¬сов, на которые они распространяются. Вторые количествен¬ных манипуляций не допускают. Но это не означает, что закон неверен. Подчеркнем, что объективность зако-на не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается.
I. Заполните пропуски, объясните причины ошибок, если они будут
II. Вставьте ключевые слова:
1. Закономерности и законы выражают.................... между
педагогическими явлениями.
2. Закономерная связь — это связь..........., ....
III. На схеме представлена взаимосвязь между двумя пе¬дагогическими явлениями А и Б. В каком месте данной схемы следует вписать слово «зако-номерность»?

Пути, способы познания объектив¬ной ре-альности называются............ методами исследования
Общей методологией проникнове¬ния в сущность всех изучаемых яв¬лений и про-цессов является............ теория познания
Характерной чертой педагогических про-цессов является.......................... их протека-ния неоднозначность
Педагогические процессы характер¬ны сво-ей ............................................ неповторимостью
Исследования должны быть органи¬зованы так, чтобы не нанести ущерб .........................и................................ участни-кам исследования (испытуе¬мым) здоровью, развитию
Компенсировать специфику своего предме-та педагогика может, только прибегая к.......................................... исследованиям
Педагогические обобщения всегда име-ют................ характер, выражая наиболее характерную..................... массовым
усредненный тенден-цию

Традиционно-педагогические методы
Традиционными будем называть методы, доставшиеся со¬временной педагогике по наследству от исследователей, стояв¬ших у истоков педагоги-ческой науки. Это методы, которыми пользовались Платон и Квинтилиан, Коменский и Песталоцци; применяются они в науке и поныне. К традицион-ным ме¬тодам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной докумен¬тации, изучение учениче-ского творчества, беседы.
Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод изуче-ния педагогической практики. Под научным на¬блюдением понимается спе-циально организованное воспри¬ятие исследуемого объекта, процесса или яв-ления в естествен¬ных условиях. Научное наблюдение существенно отличает-ся от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1) оп¬ределяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схе¬ма наблюде-ния; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) по¬лученные данные обраба-тываются.
Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длитель-ным, систематическим, разносторонним, объектив¬ным и массовым. Подчер-кивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскры-вает внутренние стороны педагогических явлений, при использова¬нии этого метода невозможно обеспечить полную объектив¬ность информации. Поэто-му наблюдение чаще всего применя¬ется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.
Изучение опыта — еще один издавна применяемый метод педагогиче-ского исследования. В широком смысле означает организованную познава-тельную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных сис-темах. С по¬мощью данного метода анализируются пути решения конкрет¬ных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесо¬образности их приме-нения в новых исторических условиях. Поэтому рассматриваемый метод не-редко называют еще исто¬рическим. Тесно смыкается с другим методом — изучением пер¬воисточников, называемым также архивным. Тщательному на-уч¬ному анализу подвергаются памятники древней письменности, законода-тельные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, мате-риалы съездов и конференций и т. д. Изу¬чаются также учебные и воспита-тельные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий — словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.
В современном, несколько суженном смысле под изучением опыта обычно понимают изучение передового опыта творчески работающих педа-гогических коллективов, отдельных учителей. Можно привести много при-меров передового опыта, которые заставили критически отнестись к господ-ствующим в педагоги¬ческой науке и практике взглядам и по-новому подойти к реше¬нию кажущихся бесспорными вопросов. Вспомним, как вско¬лыхнули педагогическую мысль и школьную практику ориги¬нальные методические находки донецкого учителя В.Ф. Шата¬лова. Его система обучения включает сотни педагогических приемов, многие из которых действовали вопреки ме-тодичес¬ким рекомендациям и устоявшейся практике. Результаты, до¬стигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к размышлени¬ям, совершен-ствованию технологии обучения.
Изучение опыта будет плодотворным только при соблюде¬нии ряда важных требований. Особое внимание обращается на факты, противореча-щие господствующим теориям, устоявшим¬ся канонам. Важно также во всех тонкостях раскрыть механизм достижения высоких результатов обучения и воспитания. Чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекают исследователи.
Научно-педагогические исследования не проходят без ана¬лиза школь-ной документации, характеризующей учебно-воспита¬тельный процесс. Ис-точники информации — классные журна¬лы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учеб¬ных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т. п. В этих документах содержится масса объективных дан¬ных, помогаю-щих устанавливать причинно-следственные зави¬симости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успевае¬мостью, тем, как составлено расписание, и работоспособ¬ностью уче-ников и т. д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.
Изучение продуктов ученического творчества — домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефе¬ратов, отчетов, результа-тов эстетического и технического твор¬чества о многом скажет опытному ис-следователю. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес представляют и так называемые «продукты свободного времени», «хобби-занятий». Индивидуальные особенности уче¬ников, на-клонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень раз-вития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности — это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успе-хом при¬менять этот метод. Он, как и все другие, требует тщательного плани-рования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдениями и беседами.
К традиционным методам педагогических исследований от¬носятся бе-седы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в бесе-дах получали такую инфор¬мацию, какую никакими другими способами по-лучить невоз¬можно. Педагогическая беседа как метод исследования отлича¬ется целенаправленными попытками исследователя проник¬нуть во внутрен-ний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Инфор-мацию о нравственных, миро¬воззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам так¬же получают с помощью бесед. Но беседы — очень сложный и не всегда на-дежный метод. Поэтому он применяется чаще все¬го как дополнительный для получения необходимых разъясне¬ний и уточнений по поводу того, что не было достаточно яс¬ным при наблюдении или использовании иных методов.
Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять не¬избежный оттенок субъективизма, используют специальные меры. К ним относятся:
• наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности со-беседника и неуклонно проводимого в жизнь пла¬на беседы;
• обсуждение интересующих исследователя вопросов в раз¬личных ра-курсах и связях;
• варьирование вопросов, постановка их в удобной для со¬беседника форме;
• умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.
Искусству беседы нужно долго и терпеливо учиться.
Ход беседы с согласия собеседника может записываться. Современные технические средства позволяют делать это и не¬заметно для испытуемых.
Разновидность беседы, ее новая модификация — ин¬тервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не на-ходит широкой поддержки сре¬ди исследователей. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последо¬вательности. Ответы готовятся заранее. Заранее подготовлен¬ные ответы не всегда бывают правдивы. Вспомним, что гово¬рили древние: язык человеку дан не только для того, чтобы из¬лагать свои мысли, но и для того, чтобы успешно их скрывать.
IV. Какое наблюдение можно отнести к методу научного
исследования?
1. Дежурный учитель наблюдает за порядком в столовой.
2. Педагог ведет наблюдение за развитием школьников при изучении отдельных тем курса с помощью компьютер¬ных программ.
3. Классный руководитель наблюдает за опрятностью одежды школь-ников.
4. На экскурсии учитель биологии вместе с учениками на¬блюдает за поведением муравьев.
5. Молодой учитель наблюдает за действиями опытного коллеги при изложении трудного учебного материала.
V. Некоторые требования к педагогическому наблюде¬нию среди пред-ложенных альтернатив неверные. Ка¬кие?
1. Ранжирование объектов наблюдения.
2. Выделение объектов наблюдения.
3. Постановка задач наблюдения.
4. Предсказание ожидаемых результатов наблюдения.
5. Возможность количественного измерения результатов наблюдения.
6. Обработка полученных данных.
7. Фиксация результатов наблюдения.
8. Планомерность и систематичность наблюдения.
9. Скорость регистрации наблюдаемых событий.
VI. Какие из приведенных ниже бесед можно назвать ме¬тодом научно-педагогического исследования? Почему?
1. Беседа классного руководителя с родителями о воспи¬тании детей в семье.
2. Беседа учителя с опоздавшими на урок учениками.
3. Беседа с учениками о правилах поведения в обще¬ственных местах.
4. Беседа учителя с учениками, в процессе которой выяс¬няется, как они понимают правила техники безопасности.
5. Беседа с учителем, в процессе которой выявляются эф¬фективные приемы стимулирования интереса школьников к изучаемому материалу.
6. Беседа директора школы с мальчиком, обидевшим де¬вочку.
7. Беседа классного руководителя о правах и обязаннос¬тях школьни-ков.
Педагогический эксперимент
Слово «эксперимент» латинского происхождения и в пере¬воде означает «опыт», «испытание». Педагогический экспери¬мент — это научно постав-ленный опыт преобразования педаго¬гического процесса в точно учитывае-мых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже су-ществует, экс¬перимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспе¬риментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые прие-мы, методы, формы, системы учебно-воспитатель¬ной деятельности.
Эксперимент — это по сути строго контролируемое педаго¬гическое наблюдение, с той лишь разницей, что эксперимента¬тор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и пла¬номерно осуществляет.
Педагогический эксперимент может охватывать группу уче¬ников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие регио-нальные эксперименты. Исследования могут быть длительными или кратко-срочными в зависимости от темы и цели.
Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления де¬тального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тща¬тельного анализа полученных данных, формулировки окон-ча¬тельных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, под¬вергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Экспе-римент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую ги-потезу. Исследования «очищают» ги¬потезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы — это форма перехода от на-блюдения явлений к раскрытию законов их развития.
Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверя¬емых, должны быть тща-тельно уравнены. Если, например, про¬веряется эффективность нового прие-ма, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Прини¬мая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требо¬вание на практике очень трудно.
Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифи-цируют по различным признакам — направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.
В зависимости от цели, которую преследует экспери¬мент, различают: 1) констатирующий эксперимент, при кото¬ром изучаются существующие пе-дагогические явления; 2) про¬верочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипоте¬за, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) сози-датель¬ный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе ко¬торого конструируются новые педагогические явления.
Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолиро-ванно, а составляют неразрывную последователь¬ность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда так¬же методом срезов, ориентирован обыч-но на установление фактического состояния исследуемого объекта, констата-цию исходных или достигнутых параметров. Главная цель — зафик¬сировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и про¬верить эффективность новых методов, которые могут, по за¬мыслу экспериментатора, повысить достигнутый уро-вень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необхо-димы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.
По месту проведения различают естественный и лабораторный педаго-гический эксперимент. Естественный представляет собой научно организо-ванный опыт проверки вы¬двинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последст¬вий. Объектами естественного экспери-мента чаще всего стано¬вятся планы и программы, учебники и учебные посо-бия, при¬емы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспита¬тельного процесса.
Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллель-ный и перекрестный эксперименты, смысл которых понятен из рис. 2.

Рис.2
Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для полу-чения необходимых данных надо обеспечить осо¬бенно тщательное наблюде-ние за испытуемыми (иногда с при¬менением специальной аппаратуры), экс-перимент переносится в специально оборудованное помещение, в специаль-но создан¬ные исследовательские условия. Такой эксперимент называется ла-бораторным. В педагогических исследованиях он применяет¬ся нечасто. Ко-нечно, естественный эксперимент ценнее лабо¬раторного, так как он ближе к реальной действительности. Од¬нако в связи с тем, что здесь берутся естест-венные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной про¬верки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на допол-нительные затраты и переносить исследование в лабо¬раторию, чтобы влия-ние неконтролируемых факторов, побоч¬ных причин свести к минимуму.
Экспериментальная педагогика
Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-ис¬следователи конца XIX — начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным клю¬чом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, по¬лучившее название «экспериментальная педагогика».
Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследова-ния круга пред¬ставлений школьников, выполненные Холлом (1890), изуче¬ние интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Неча¬ев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выпол-ненные опыты. И хотя результаты исследований значительного вли¬яния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проник-нуть с помощью эксперимента в слож¬нейшие проблемы воспитания.
Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследова¬ния нравственной сферы и про-цессов, происходящих в кол¬лективах. Распространился так называемый ме-тод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений исполь-зовались также методы оценки по¬ступков литературных героев, метод недо-писанных рас¬сказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод кол¬лизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения дава¬лись готовые решения с разными установками: враждеб-ной, нейтральной и положительной, — одну из них надо было вы¬бирать. Для изучения настроений и интересов детей и под¬ростков применялся метод ано-нимных записок: в специаль¬ный ящик, вывешенный в школе, ребята опуска-ли записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал на-правленность интересов подростков, их настроения, уро¬вень развития.
Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педа¬гогической нау-ки.
Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагоги-ческой теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспе-риментальные исследова¬ния педагогических проблем в нашей стране были приоста¬новлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это?
Преданья старины глубокой
Обычно пишут, что метод эксперимента педагогика поза¬имствовала у естественных наук. Вряд ли это соответствует действительности. Когда в X в. до н.э. Ликург поставил соци¬ально-педагогический эксперимент, естествен-ных наук не было и в помине. А произошло тогда вот что.
Около 30 веков назад на полуострове Пелопоннес, самой южной части современной Греции, существовало могуще¬ственное государство Спарта. Случилось так, что трон госу¬дарства унаследовал несовершеннолетний сын царя Хари-лай. Править страной он не мог, и поэтому вся государ¬ственная власть перешла в руки его дяди и опекуна Ликурга.
Ликург был человеком наблюдательным. Немало време¬ни и сил он от-дал изучению естественных явлений. Многое понял. А главное — не побоял-ся сделать смелые выводы из своих наблюдений.
Если верить легенде, однажды Ликург продемонстриро¬вал весьма по-казательный опыт, наглядно подтверждаю¬щий силу воспитания. Он отобрал у ощенившейся суки двух щенков и посадил их в глубокую яму. Воду и пищу спускали вниз на веревке. Двух других щенков из того же помета он оставил расти на свободе. Пусть проходят курс «собачьей науки» в жизни.
Когда щенята выросли, Ликург велел выпустить на виду у собак зайца. Как и следовало ожидать, щенки, выросшие на свободе, погнались за зайцем, догнали его и задавили. А щенки, выросшие в яме, бросились наутек.
В историю Ликург вошел как автор законов, которые счи¬тались образ-цом человеческой мудрости, о чем свидетель¬ствует хотя бы тот факт, что они без всяких изменений при¬менялись в течение многих столетий. Граждане Спарты должны были вести здоровый и умеренный образ жизни. До самой смерти они были военнообязанными, не должны были уделять большого внимания своему быту, обедать могли только в общественных столовых — сиситиях. Пола¬галось также воспитывать детей в государственных школах под руководством опытных наставников.
VII. В представленном ниже списке опытов выберите те, которые веро-ятнее всего можно отнести к научно-педа¬гогическому эксперименту. Объяс-ните почему.
1. Опыт гибридизации растений на пришкольном участке.
2. Опыт проращивания семян фасоли.
3. Опыт работы ученического комитета школы.
4. Опыт проведения выборов директора школы на альтер¬нативной ос-нове.
5. Опыт осуществления индивидуального подхода в обу¬чении.
6. Опыт ускоренного обучения арифметике с применением компьюте-ров.
7. Опыт выработки умения выделять главное в процессе изучения гео-графии.
VIII. Какой из перечисленных ниже экспериментов боль¬ше других по-хож на естественный?
1. Электроэнцифалографическое исследование скорости протекания нервных процессов у шестилетних учеников.
2. Экспериментальное изучение «двигательного беспокой¬ства» у под-ростков.
3. Экспериментальное исследование влияния числа пов¬торений на прочность запоминания.
4. Исследование электрической проводимости у подрост¬ков.
5. Экспериментальная проверка эффективности нового учебника.
IX. Заполните табличку. Знак плюс (+) поставьте там, где метод озна-чает наличие, а минус (-) — отсутствие указанного признака
Метод Предоставляет возможности

создания процесса изменения условий постановки гипотезы
Наблюдение
Естественный экспе-римент
Лабораторный экспе-римент

Педагогическое тестирование
Слово «тест» в переводе с английского означает задачу, ис¬пытание. Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обсле-дование, проводимое в строго контро¬лируемых условиях, позволяющее объ-ективно измерять изучае¬мые характеристики педагогического процесса. От других спо¬собов обследования тестирование отличается точностью, про¬стотой, доступностью, возможностью автоматизации.
Тестирование — далеко не новый, но до последнего време¬ни мало применяемый в отечественной педагогике метод ис¬следования. Еще в 80—90-е гг. прошлого века исследователи начали изучать индивидуальные разли-чия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного экспери¬мента — исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кет-тел и др.). Применение тестов послужило толчком для разви¬тия психометрическо-го метода, основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интел¬лектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широ-кой учебно-воспитательной практики. Психология, предо¬ставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соеди¬нилась (отделить тестирование пе-дагогическое от тестирования психологического иногда невозможно).
Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирова¬ния, укажем прежде всего на использование тестов успевае¬мости. Широко применяются тесты элементарных умений, та¬ких, как чтение, письмо, простейшие арифме-тические опера¬ции, а также различные тесты для диагностики уровня обучен-ности — выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Обычно тестирование как метод исследования сливается с практиче-ским тестированием текущей успеваемости, выявле¬нием уровня обученно-сти, контролем качества усвоения учеб¬ного материала. Итоговый тест содер-жит большое число во¬просов и предлагается после изучения крупного разде-ла учеб¬ной программы. Выделяются два вида тестов: скорости и мощ¬ности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы; по тестам мощности у каж¬дого такая возможность есть. Но большинство тестов находит¬ся между этими крайностями. В отличие от тес-тов, задания тестового типа используются для текущего контроля и содер¬жат небольшое количество вопросов. Обычно в таких заданиях от 5 до 10 вопро-сов.
В практике применяется много разновидностей тестовых заданий. Приведем примеры по курсу теоретической педагоги¬ки, анализируя которые попытайтесь дать правильные ответы.
1. Задания, требующие конкретных коротких ответов на вопросы, на-чинающиеся со слов «кто», «где», «когда», «что», а также «почему», «как» и т. д.
Пример. Что показывает коэффициент умственного разви¬тия?
2. Задания, в которых надо заполнять пропуски.
Пример. Тестирование —.......................................обследова¬ние, прово-димое в.................................................и позволяющее
3. Тестовые задания с выбором ответа.
Пример. Можно ли отделить педагогическое тестирование от психоло-гического?
Ответы: 1. Да. 2. Нет. 3. Не знаю.
4. Тестовые задания с усложненным выбором ответа.
Пример. Какие тесты служат для диагностики успеваемости? 1. Интел-лектуальные. 2. Диагностические. 3. Обученное™. 4. Классификационные. 5. Аналитические.
Известны и другие способы организации тестовых заданий, как, на-пример, тестовые задания на определение соответствия, последовательности, тестовые задания на умение выявлять, распознавать, искать определенный объект, классифицировать по заданным признакам и т. д.
Методы изучения коллективных явлений
Процессы воспитания, образования, обучения имеют кол¬лективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения — массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определен-ному плану. Эти вопросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетиро¬вание). Широко используются также шкалирование и социо¬метрические методики, сравнительные исследования. Посколь¬ку эти методы проникли в педагогику из социологии, их назы¬вают еще социологическими.
Анкетирование — метод массового сбора материала с по¬мощью специ-ально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование ос-новывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Одна¬ко, как показывают последние исследования эффективно-сти данного метода, эти ожидания оправдываются примерно на половину, что резко сужает диапазон применения анкетирова¬ния и подрывает доверие к объективности полученных резуль¬татов.
Педагогов анкетирование привлекло возможностью быст¬рых массовых опросов учеников (учителей, родителей), деше¬визной методики и возможно-стью автоматизированной обра¬ботки собранного материала. Пройдя через первые неудачи и разочарования (в анкетах школьников «полный ажур», а в реальной жизни — почти такой же «полный провал»), педагоги¬ческое анке-тирование избавилось от многих недостатков.
Сейчас в педагогических исследованиях широко применя¬ются различ-ные типы анкет: открытые, требующие самостоя¬тельного конструирования ответа, и закрытые, в которых уче¬никам приходится выбирать один из гото-вых ответов; именные, требующие указывать фамилии испытуемого, и ано-нимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные; пропедевтические и кон-трольные и т. д. Одна из разновидностей широко применя¬емых педагогами анкет — так называемая «полярная» анкета с балльной оценкой. По ее прин-ципу составляются опросные лис¬ты для самооценки и оценки других. На-пример, при исследо¬вании качеств личности в опросные листы вносят пяти-балль¬ную шкалу:
Организованный 5 4 3 2 1 Неорганизованный
Трудолюбивый 5 4 3 2 1 Ленивый
Одаренный 5 4 3 2 1 Малоспособный
Число баллов в таких анкетах может быть различным. Час¬то применя-ются двенадцатибалльные шкалы, имеющие по шесть градаций положитель-ного и отрицательного проявления исследуемого призрака: минимальное —6 —5 —4—3—2—1 О + 1 +2 +3 +4 +5 +6 максимальное. Опрашиваемый обво-дит кружочком соответствующий балл по принципу: 5 — очень ор¬ганизован, 4 — организован, 3 — чаще организован, чем неор¬ганизован, 2 — неоргани-зован, 1 — очень неорганизован.
Главную проблему составления качественных анкет можно обозначить так: какой вопрос — такой ответ. Задавая, напри¬мер, ученику прямой вопрос: «Сколько времени ты ежедневно тратишь на приготовление домашних зада-ний?» — составитель анкеты уже провоцирует определенный тип ответа. Кто из не¬радивых учеников, работаю

Back to top Go down

View previous topic View next topic Back to top


 
Permissions in this forum:
You cannot reply to topics in this forum